Hollanda’da örgün eğitimin yapılandırılmasında yerleşik dinî gelenekler (Katolikler ve Protestanlar) belirleyici bir rol oynamışlardır. Yapılanmanın, bir gerilim ve mücadele alanı olarak başlaması 19. asırda başlarken, etkileri 20. asırda ortaya çıkmıştır.
Bu yapılanmanın toplumsal dayanağı, Hollanda toplumunun çok dinli bir toplum olması ve devletin bu çokluğu homojenleştirmek istememesindendir. Devletin homojenleşme politikalarına karşı Hristiyan direnci etkili olmuştur. Eğitimde yapılanmanın ana gerilimi ise küçük yaştaki çocukların eğitiminde devletin ve dinî cemaatlerin etkinliklerinin sınırları olarak öne çıkmıştır.
Bu gerilimde ‘devlet’ toplumu/ulusu temsil ederken, cemaat/dinî gelenek, çocuk velisini temsil etmektedir. Cevaplanmaya çalışılan en önemli soru şu: “Çocukların yetişmesinde devletin rolü ve sorumluluğunun sınırları nedir?” Devletin sorumluluğu nerde başlar ve nerede biter. Velilerinki ile çatışır mı? Uyumlu olabilir mi? Veya tamamen ayrı ayrı alanlar mıdır? Bu gerilim etrafında yapılan toplumsal tartışmalar ve politik pazarlıklar, 20. asrın başlarında, Hollanda Anayasanın 23. Maddesinde somutlaşmıştır. Buna göre devlet öğretimin genel çerçevesini ve nihai sonuçlarını belirler ve okullar ise bunu somut eğitim ve öğretim pratiğine dönüştürürler. Okullar bunu yaparken ‘özgürdürler’, kendileri uygun gördükleri şekilde yaparlar.
Devlet eğitimin pratiği hakkında politika ve yönlendirmede bulunmaz. Eğitim müfettişliği kamu adına, verilen eğitimin kanunla düzenlenmiş hedef ve normlara yönelik olup olmadığını teftiş eder.
Öğretimin kalite seviyesindeki okullar hesabı devlete verir, pedagojik kalitesi ve yeterliği hakkında hesabı veliye verir. Profesyonel sorumluk ise her iki ‘hesap verilirliğin’ temelini oluşturur ve profesyonel sorumluğun kendi ‘özgürlüğü’ vardır. Devlet de karışamaz, veli de karışamaz.
Hollanda örgün eğitim yapılanması (ilkokul, orta-lise ve yüksek) bu ‘gerilimi’ merkeze alarak oluşmuştur. Ve hâlen de böyledir. Buna bağlı olarak Devlet’in eğitim pratikleri hakkında bir rolü yoktur. Devlet sadece eğitimin ‘koşullarını’, ‘nihai hedeflerini’ düzenler ve eğitimin finansını yapar. Okullar ise özerk vakıflar tarafından yürütülür ve pratik onların sorumluluğu atında oluşur. Bu alanda özgürlükleri oldukça geniştir. Temel tutum bu olmakla beraber, hükûmetler yine de bu özgürlük alanını ‘daraltmak’ için çaba sarf ederler. Bu çabanın nedeni ‘davul hükûmette, tokmak ise vakıflarda’ gibi bir durumdan kaynaklanmaktadır. Politik partiler ve hükûmetler sorumlu olduklarından dolayı hem eğitim politikaları oluşturmak zorundalar ve hem de mevcut yapılanmadan dolayı bu politikalarını etkili yapmak oldukça zor olmaktadır. Verilen eğitimin kalitesinden ve eğitimin toplumsal işlevini yerine getirmesinden dolayı hesap veriyorlar ancak pratikte yetkili değiller. Bu da yeni bir gerilimin oluşmasına neden oluyor: Hükûmetin sorumluluğu bütüncül iken, etki alanı sınırlı kalmaktadır.
Hükûmetler bu yetki daraltmasından her zaman rahatsız olmuşlardır. Ancak anayasayı değiştirmek de oldukça zordur. Pratikte bu imkânsız olduğu için, bu rahatsızlıklarını ve güçsüzlüklerini başka şekillerde dengelemek zorundalar. Yoksa anayasa ihlali ortaya çıkacaktır. Bu hususlarda Hollanda politikasında ve eğitim kurumlarında büyük bir hassasiyetlik de oluşmuştur. Geçtiğimiz 20 sene içinde iktidara gelen hükûmetler bu sorunu çözmek için çeşitli temalar öne sürmüşlerdir. Bunların başında ‘vatandaşlık eğitimi’ gelmektedir. Bundan başka ‘eğitimde güvenlik’ ve ‘eğitimin üniversal hedefleri’de öne çıkmaktadır. Bu son meselelerde eğitimin, kamu alanı olduğu için, herkese açık, eşit ve şeffaf olması hedeflenmekte. Kişinin, cinsiyetinden, kültüründen, inancından ayrımcılığa uğramaması. Madem ‘devlet karışamıyor’ o hâlde eğitim idarecilerinin şeffaflığı, hesap verilirliği daha da öne çıkartılıyor. Devletin kendisi karışamıyor ancak vakıfların pratiğine toplumsal şeffaflığı, demokratik mekanizmayı ve hesap verilirliğin kanunen mecbur tutabiliyor. Bu da devletin ‘dolaylı’ karışmasını ortaya çıkartıyor.
Hollanda eğitim yapılanmasında bu tartışmaların yapıldığı ilk düzey, vakıf okullarının oluşturduğu ülkesel kuruluşlar olmaktadır. Bu kuruluşlar, okulla ve hükûmet arasında köprü vazifesi yapan, örgün eğitimin tümünü temsil ediyorlar. En büyük kuruluş Verus. 4000’den fazla Katolik ve Protestan okullarını temsil ediyor. Tüm okulların yüzde 62’sini kapsıyor. Sonra VOS/ABB geliyor. Bu çatı kuruluşu da kamu okulları (openbare scholen) olarak bilinen okulları temsil ediyor. Daha sonra VGS (gereformeerde okullar birliği), VBS (özel-nötral okullar birliği) ve ISBO (İslami Okullar Birliği). Mevcut hükûmetin dolaylı olarak eğitimin pratiğine müdahil olması bu kuruluşların ortak gündemi. Politik-ideolojik karışmanın birinci engeli bu kuruluşlar tarafından oluşturuyorlar. Hükûmet politikalarının oluşmasının ilk aşamalarında bu kuruluşlar taraf olmaya çalışıyorlar. Son senelerin eğitim bakanları, dolaylı da olsa, bahsedilen konular üzerinden eğitimin pratiğine karışmak üzerine politikalar üretiyor ve gerekirse kanuni değişiklikler hazırlıyorlar. Her yeni düzenleme hem eğitim müfettişliğinin görevinde hem de eğitim müfredatında etkili oluyor. Bu kuruluşlarda bu ‘karşımayı’ engellemeye veya sınırlamaya çalışıyorlar.
Kasımda yapılan seçime giderken bu hususlar daha yoğun olarak gündemimize geldi. ‘Hükûmet illa da karışacağım’ diyor. Memurların ve eğitim müfettişliğinin olumsuz tavsiyelerine rağmen. VVD’li eğitim bakanı D. Wiersma’nın istifa etmesi bu kuruluşları iyice rahatlatmış oldu. Bu tartışmaları yaparken iki şey dikkatimi çekiyordu:
Birincisi, bu ‘dolaylı karışma’ refleksinin dayanaklarının İslami eğitimde olması. Geçtiğimiz yirmi senede olumsuz olarak gündeme gelen bazı İslami okullar hep ‘örnek’ veya ‘dayanak’ olarak veriliyor. Devletin müdahalesini veya karışmasını meşru kılan İslami okullar iken, müdahale genel olarak düzenleniyordu. Bu da diğer okulların rahatsızlığını artırıyor ve İslami okullar hakkında ön yargılarını pekiştiriyor. Özellikle VOS/ABB ve VGS bundan rahatsız olduklarını saklamıyorlardı. İslami eğitimin temsilcisi olarak benim tutumum iki yönde geliştiğini gözlemledim: Birincisi bu kuruluşların İslami okullarla ilgili bilgilerinin artmasına ve algılarının daha yapıcı olmalarına yönelik oluyordu. Basın ve politik tartışmalardan edindikleri bilgi oldukça olumsuz ve algılarına ise ‘irrite’ olma söz konusu. Belirgin olarak ‘uyumsuz’ olduğumuzu ima ediyorlar ve bizim yüzümüzden kendilerine de karışıldığını söylüyorlardı. Tabi medeni bir şekilde.
İkincisi ise bu kuruluşlarla beraber hükûmetin/politikanın, okulların eğitim pratiklerine karışmasına engel olmak için gerekçeler üretmek. Mevcut kanuni çerçeve, ortak zeminimiz.
Politik otoritenin ‘karışma’ refleksinin kaynağı İslami okullar ve Müslümanlar olduğundan, kuruluşlar temsilcileri daha çok ISBO’ya bakıyorlar. ‘İlke düzeyinde’ gerekçeler anayasadan, eğitimin yapılanmasından, sorumlukların paylaşımından, pratik düzeyde ise ISBO’dan geliyor. Bu ortamda ISBO’nun yapıcı ve sabırlı olmada ısrarlı olması yetmiyor, aynı zamanda bilgi aktarımında bütüncül, anlaşılır, cömert ve güven verici olması gerekiyor. Stratejik ve seçmeci bilgi aktarımı çok büyük sorun olmaktadır. Bu rolde benim bütün gayretim bu kuruluşları İslami okulların ‘ensarları’ yapmaya yönelik olmaktadır.
Bu düzeyde yaptığımız görüşme ve arayışlarımızda ortak çabamız, ‘ortak’ olanı bulmaya çalışmak oluyor. Kuruluşları birbirinden ayrıştıran unsur ve kaynaklar çok belirgin. Hristiyan, Humanist, Ortodox-kati Hristiyanlık, İslam, Sekülarizm gibi dinî gelenekler.
Her eğitim akımının, rekabet odaklı kendi tarihsel tecrübeleri var. Son yirmi senede ortaya çıkan eğitim politikaları bu kuruluşları, aralarındaki farklılıklar aşarak ‘ortak’ olana yöneltmekte olduğunu görüyoruz. Farklı kalmanın/olmanın garantisi, Anayasanın 23. Maddesi olurken, eğitimde kamu görevi yürütmek, çocukları uyumlu, dengeli, hoş görülü ve donanımlı yetiştirmek ortak görev olmaktadır. Bu da eğitim kuruluşlarını birbirlerine yakınlaştırmaktadır ve farklılıkları bir oranda ikincil düzeye itmektedir. Bu yakınlaşma ve ortak olana odaklı olmak bu kuruluşlar ve tabanları için yeni bir durum olmaktadır. Hem beraber ve hem de ayrı/rekabet ilişkisinde olmak yeni bir ilişki öngörmektedir. Bu yeni ilişkinin oluşmasında ve oturmasında bütün kuruluşlar eşit başlangıç yapmaktadırlar. ‘Ortaklık’ oluştururken ve oluşan ortaklığı yönlendirici yaparken, kendi farklı ‘öz kimliğini’ ikinci plana koymak gerekmekte. Bunu belirtmek ve buna rağmen ortak olanı esas almak güven ortamının oluşmasında oldukça etkili olmaktadır. Bu yeni ilişkide ‘öz kimlik’ yönlendirici değil, basılan bir zemin işlevi görmektedir. Bunu (ortak ve öz olan) iyi dengeleyen kuruluş daha etkin, yönlendirici ve uyumlu olmaktadır. Sayısal olarak küçük olmasına rağmen, ISBO’nun bu ‘ortak’ olanın oluşmasında oldukça etkin olabileceğini düşünüyorum. Hollanda’nın yakın tarihi tecrübesi (rekabetçi-çatışmacı-kapalı), bu ortak alanın oluşmasında yerli gelenekler için, zorlaştırıcı bir engel teşkil ederken, İslami okullar için bu ‘engel’ yok gibi görünmektedir.
Devletin ve politikanın eğitimin pratiğine karışmasını engelleme çabasında kuruluşların ‘ortak’ bir alan oluşturması özellikle İslami eğitim için oldukça önemli görünmektedir. Üstelik bu ‘ortak’ alanın en gözde taşıyıcısı ISBO olmalıdır. Hatta Anayasanın 23. Maddesini değiştirip, örgün eğitimi kamu okulları (openbare scholen) olarak devem etme önerisinde bulunan politik partiler bu tutumlarını İslami okula bağladıklarından, ‘ortak zemin’ İslam okulların geleceği için zaruri olmaktadır. Bu husus ve çaba ISBO ve İslami okulların öncelikleri arasında bulunmalıdır. Politikanın karışmasının imkânsız kılan bu ‘ortak zemin’ olacaktır. Bu ortaklığı başaramadığımızda, İslami eğitim gittikçe izole olacak ve kırılganlaşacaktır. Kasım ayında yapılan seçimin galibi olarak çıkan PVV, İslami okullarını tam bu şekilde (izole ve uyumsuz) algılamaktadır. Bu algılamaya bağlı olarak da ‘bu okulları kapatacağız’ vaadinde bulunmaktadır. Bu ne zaman mümkün olmamaktadır? Ancak diğer partiler ve eğitim kuruluşları buna karşı çıktıklarında. Bu da bu kesimin bizi ‘ortak’ olarak görmesiyle oluşmaktadır.
Bu ‘ortaklıklar kurma’, ‘ortak zemin oluşturma’ sürecinde bizi ve kuracağımız ortaklığı kırılgan yapan en önemli faktör ISBO ve İslami okulların arasındaki ilişkilerin gerilimli olması görünmektedir. Anayasa ve Hollanda hukuk sistemi İslami okulları ‘tek bir akım’ olarak görmesine rağmen, İslami okulların fiili durumu aralarındaki ‘birliğin’ oldukça kırılgan ve yapay olması. İslami okullar kendi aralarında ‘ortak’ bir zemin oluşturma hususunda oldukça tereddütlü davrandıkları belirgindir. Kur’an, sünnet, ümmet, cemaat, ortak tarih, okulların kimliklerinde ortak zemin ve referanslar olmasına rağmen, İslami okullar bunu pratiklerinde anlamlandıramamaktadırlar. Bu kadar ortak referanslar okullar arası ‘güveni’ güçlendireceğine, ‘güvensizliğin’ meşru kaynakları olarak işlev görmektedir. Herhangi bir fark, gerilim, yanlış anlaşılma, dedikodu dahi okullar arası çatışmaya evrilebilmektedir.
Ve bu ‘ortak’ referanslar çok hızlı bir şekilde etki ve yönlendirici olmaktan çıkmaktadır. Geriye pratikte, birbirini suçlayan ve yetersiz gören ‘dinî bir söylem’ kalmaktadır. İslami okulların fragmente/parça olması, ortak ve kolektif bir pratiğin olmaması oldukça dikkat çekmektedir. Bu durum oldukça üzücü ve çelişkili bir görünüm vermektedir. Ve bu İslami okulları belirgin olarak kırılgan yapmaktadır. Benzer bir durum, ISBO-okullar arası için de söz konusudur. İslami okulların ciddi bir miktarı ISBO’ya bağlı değiller. Var olan 78 okuldan toplam 20’si vakıf tarafından işletilmekte iken, bu vakıfların sadece 13’ü ISBO’ya bağlıdır. Diğer vakıfların ISBO’dan ayrılmasının pek çok nedeni vardır. Ancak her neden ve ortaya çıkan sonuç göstermektedir ki, ortak referansları (Kur’an, sünnet, ümmet vb.) onları birleştirmeye yeterli olmamıştır. Yani İslami okulların kendileri kendi kaynaklarını ciddiye almamaktadırlar. Yani ISBO’nun iki meselesi var: Bir taraftan İslami eğitimin geleceği için yerleşik eğitim kuruluşları ile ortaklık kurmak ve diğer taraftan da kendi arasında ortak bir zemin ve pratik oluşturmak için çalışmak. —◄◄…
Raşit Bal